Qualitätssicherung in der digitalen Bildung – Aufgaben für das Schulmanagement
Recht & Verwaltung25 Januar, 2022

Qualitätssicherung in der digitalen Bildung – Aufgaben für das Schulmanagement

Clemens Kaesler | Herausgeber der SchulVerwaltung spezial, Oberstudiendirektor & Schulleiter

In den vorherigen Artikeln wurde deutlich, dass es einer eigenen Didaktik und eines eigenen Expertenwissens bedarf, um digitale Bildung gestalten zu können. Da sie zwar die analoge Welt meist nicht ersetzen wird, aber über Formen des hybriden Unterrichts (siehe Artikel Kaesler) und Blended Learning (siehe Artikel Pölert) zunehmend analoge Bildung ergänzt und damit zu einem wichtigen Pfeiler des gesamten Bildungsprozesses wird, müssen auch zunehmend Modelle entwickelt werden, wie hier eine Qualitätssicherung vorgenommen werden kann, um einen guten Standard zu garantieren. An dieser Stelle soll der Begriff »Qualitätssicherung« im Wortsinne verwendet werden, es wird damit kein spezifisches Qualitätsmanagementmodell propagiert oder entworfen. Es geht darum, wie in der digitalen Bildung die Qualitätsstandards gesichert und verbessert werden können.

Qualitätssicherung in der Bildung

Das überraschend schlechte Abschneiden der 15-jährigen Schüler/-innen bei den PISA- Vergleichsstudien im Jahre 2000 hat die Diskussion und Anstrengungen um eine Qualitätssicherung in den schulischen Bildungseinrichtungen befeuert. In Wirtschaftsunternehmen ist zudem ein ausgereiftes Qualitätsmanagement nicht mehr wegzudenken, wobei die dortigen Prozess- und Produktqualitäten oftmals tatsächlich weniger komplex sind als im Bildungswesen. In Wirtschaftsunternehmen setzte sich über die Jahre der kundenorientierte Qualitätsbegriff durch. Nach der DIN ISO-Norm wird Qualität verstanden als die »Gesamtheit von Merkmalen (und Merkmalswerten) einer Einheit bezüglich ihrer Eignung, festgelegte und vorausgesetzte Erfordernisse zu erfüllen«. Es ist leicht zu erkennen, dass dieser Begriff bei einer Übertragung auf die Anforderungen an eine Schule zu kurz greift. »Die Anforderungen an Schule in einem staatlich verantworteten Schulsystem sind aber nicht ohne Weiteres aus den Wünschen der Kunden mit unterschiedlichen möglicherweise widersprüchlichen Interessen abzuleiten, sondern vorrangig aus dem Bildungs- und Erziehungsauftrag in der Verfassung und den Schulgesetzen.«. In der Bildungsforschung wird deshalb auch zunehmend der Qualitätsbegriff durch den Begriff der »Wirksamkeit« (effectiveness) ersetzt. Erzieherisches Geschehen wird im Hinblick auf seine Wirkungen auf das Ergebnis untersucht und hat damit sowohl den Input, den Prozess als auch den Output im Blick. Ein großer Vorteil bestimmten QM-Modellen gegenüber, die sich z.B. als Qualitätssicherung ausschließlich auf die Prozesse oder das Endprodukt fokussieren. Für den schulischen Bereich eignet sich auch sehr gut der sog. PDCA-Zyklus, der im Sinne der Qualitätsentwicklung durchlaufen werden sollte.

Der PDCA-Zyklus ist dabei kein Kreislauf, der sich immer um die gleiche Achse dreht, sondern eher vergleichbar mit einem Rad, das sich eine stetige Steigung hocharbeitet und im Laufe der Zeit, nach mehrmaligem Durchlaufen, eine Qualitätsentwicklung erreicht.

Gute Qualität einer digitalen Bildung

Die Qualität einer digitalen Bildung kann zunächst aus dem Bildungsauftrag der Schulen abgeleitet werden:

»Der Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule besteht im Kern darin, Schülerinnen und Schüler angemessen auf das Leben in der derzeitigen und künftigen Gesellschaft vorzubereiten und sie zu einer aktiven und verantwortlichen Teilhabe am kulturellen, gesellschaftlichen, politischen, beruflichen und wirtschaftlichen Leben zu befähigen. Dabei werden gesellschaftliche und wirtschaftliche Veränderungsprozesse und neue Anforderungen aufgegriffen.«

Dabei macht es der Mega-Trend »Digitalisierung« erforderlich, hier noch im Hinblick auf digitale Bildung konkreter zu werden. Welche Kenntnisse, Kompetenzen und Fähigkeiten sollen Schüler/-innen erfüllen, damit sie in der digitalisierten (Arbeits-)Welt ihren Platz als mündige Bürger/-innen und Arbeitnehmer/-innen finden? Dies geht über bewährte Konzepte der informatischen Bildung hinaus, da die Gegenwart zeigt, welche politische Dimension z.B. die zunehmende Digitalisierung der sozialen Kontakte entwickelt.

Diese Zielformulierung, die sich zum Beispiel auch in den Leitbildern der einzelnen Schulen zusammen wiederfinden sollten, muss jedoch in der Schule konkret werden. Wenn nun das oben formulierte Metaziel als Qualitätsziel definiert ist, müssen nun in der Qualitätssteuerung Maßnahmen festgelegt werden, die nötig sind, um die Qualitätsziele erfüllen zu können. »Bei der Implementierung von schulischen Innovationen ist zunächst die Bildung von gemeinsam getragenen Zielvorstellungen wesentlich.« Das oben formulierte Metaziel ist noch zu abstrakt und für eine Schule, die sich wirklich an die Arbeit machen will, zu unkonkret. Hilfreicher sind die konkreter formulierten Handlungsziele des KMK-Strategiepapieres, wo konkret Kompetenzbereiche, wie sie auch für den berufsbildenden Bereich gelten können, beschrieben sind.

In Anlehnung an das KMK-Strategiepapier »Bildung in der digitalen Welt« vom 8. Dezember 2016 können für das schulische Handlungsfeld Unterricht folgende Bereiche unterschieden werden, in denen Schülerinnen und Schüler im Hinblick auf digitale Medien Kompetenzen erwerben sollen:

Bereich 1: Wissen aneignen durch das Suchen, Verarbeiten und Speichern digitalisierter Informationen.

Bereich 2: Kommunizieren und Kooperieren unter Nutzung informationstechnischer Systeme.

Bereich 3: Mit Hilfe informationstechnischer Werkzeuge digitale Produkte herstellen und präsentieren.

Bereich 4: Informationstechnische Werkzeuge zur Bewältigung von Anforderungen bedarfsgerecht einsetzen.

Bereich 5:  Den Gebrauch digitaler Medien in Gesellschaft und Wirtschaft analysieren und reflektieren.

Bereich 6: Eine verantwortliche Haltung und ein rechtlich angemessenes Verhalten gegenüber schutzwürdigen Belangen bei der Nutzung informationstechnischer Systeme und Werkzeuge einnehmen.

Nicht umsonst wird im Strategiepapier der KMK »Bildung in der digitalen Welt« als »Maßnahmenkatalog« formuliert, [...] », dass möglichst bis 2021 jede Schülerin und jeder Schüler jederzeit, wenn es aus pädagogischer Sicht im Unterrichtsverlauf sinnvoll ist, eine digitale Lernumgebung und einen Zugang zum Internet nutzen können sollte. Voraussetzungen dafür sind eine funktionierende Infrastruktur (Breitbandausbau; Ausstattung der Schule, Inhalte, Plattformen), die Klärung verschiedener rechtlicher Fragen (u. a. Lehr- und Lernmittel, Datenschutz, Urheberrecht), die Weiterentwicklung des Unterrichts und vor allem auch eine entsprechende Qualifikation der Lehrkräfte.«

Auf die Schule heruntergebrochen bedeutet dies, dass zunächst die Rahmenbedingungen in Form von funktionierender Hardware und Netzwerkstrukturen geschaffen werden müssen. Diese Basisforderung hat der Verfasser bereits in dem adaptierten Stufenmodell von Ruben Puentedura beschrieben.

Bei der ersten Stufe des Stufenmodells der Digitalisierung (in Anlehnung an das SAMR-Modell) geht es vor allen Dingen um Investitionen in Hardware. Altbekannte analoge Geräte (z.B. der Overhead-Projektor) werden durch neue, digitale Geräte ersetzt (Dokumentenkamer, Laptop, Beamer etc.) ersetzt. Die bekannte Kreidetafel wird durch ein Smartboard substituiert, das nun als Visualisierungsinstrument dienen soll. Die Stufe 1 geht oft einher mit hohen finanziellen Investitionen und wird oft mit der Kritik begleitet, dass kein pädagogischer Nutzenzuwachs erkennbar sei. Und tatsächlich ist der Mehrwert auch als gering einzustufen, wenn es tatsächlich bei reinen Ersatzinvestitionen bleibt, die alte Geräte nur digital ersetzten.

Die Stufe 2 und 3 der Digitalisierungsmodell beinhalten die Erweiterung und Modifikation der technischen Neuerungen. Es werden eben nicht nur die analogen Geräte durch teurere digitale Geräte ersetzt, sondern der Funktionsspielraum für die Lehrkräfte und Schüler erweitert sich beträchtlich. Der Overhead-Projektor wird nicht nur durch Dokumentenkamera und Beamer ersetzt, sondern unter Einbeziehung eines Laptops lassen sich direkt Powerpoints, YouTube-Tutorials u.v.m. in den Unterricht integrieren.

So kann z.B. ein Englischaufsatz auf einer Lernplattform asynchron und disloziert von mehreren Schülern gemeinsam erstellt werden. Die Schülerinnen und Schüler korrigieren sich online gegenseitig und verbessern so gemeinsam den Aufsatz. Auch das individuelle Lernen kommt mehr zum Tragen, durch geeignete Lernsoftware erhalten Schüler direkt eine Rückmeldung zu ihrem Lernfortschritt, sie sind für ihr Fortkommen nicht mehr so stark auf den Lehrer angewiesen, sondern haben auch die Möglichkeit verstärkt im eigenen Lerntempo zu lernen.

Die Stufe 4 (Redifinition) wird beschritten, wenn für die Schüler Aufgabenformate und Anforderungen entstehen, die nur gemeinsam mit der Technologie bewältigt werden können. So kann z.B. anstatt der Anwendung eines mathematischen Algorithmus (z.B. Bestimmung, ob ein Dreieck rechtwinklig ist) in Übungsaufgaben, ein Programm in einer Programmiersprache programmiert werden, dass genau diese Bestimmung vornimmt (z.B. mit der spielerischen Programmiersprache Scratch denkbar ab Klassenstufe 5).

Qualitätssicherung durch die Schulleitung


Der Schulleitung kommt in dem Transformationsprozess eine Schlüsselrolle zu. Auch hier kann der Qualitätszyklus wieder herangezogen werden. Jeder Stufendurchlauf sollte mit einem Qualitätsmanagementzyklus begleitet und flankiert werden:

So liefert die Stufe 1 die Grundlage für die technischen Investitionen. Hier könnte der PDCA-Zyklus mit folgenden Fragestellungen qualitätssichernd wirken:

PLAN: 
Welche Hardware wird angeschafft? 

DO: 
Wie wird die Hardware möglichst oft und sinnvoll eingesetzt? 
Welche Schulungen sind notwendig? 
Wie kann die Nutzung intensiviert werden? 

CHECK: 
Werden die Investitionen im gewünschten Maße genutzt? 
Werden sie pädagogisch akzeptiert und in den Unterrichtsalltag integriert? 
Sollen ähnliche Investitionen ausgelöst werden? 

ACT  (aufbauend auf den Ergebnissen der Ebene »Check«):
Was sollte intensiviert werden? 
Aus welchen Fehlern kann gelernt werden? 
Wie kann nun die Stufe 2 des Digitalisierungsmodells erklommen werden? 

Die Schulleitung hat beim Durchlaufen des Zyklus die Federführung. Es sollte den Blick von der Meta-Ebene über die gemachten Investitionen, die ausgelösten Effekte und Nebenwirkungen (sog. side-effects) haben. Das Kollegium ist in der Regel zu tief in der direkten Umsetzung gefangen, als dass es direkt die Perspektive von einer Meta-Ebene einnehmen kann. Die Schulleitung sollte daher auf regelmäßigen Dienstbesprechungen und Konferenzen die pädagogische Wirksamkeit der Investitionen beleuchten und ggf. auch systematisch evaluieren. Ein besonderes Augenmerk sollte zudem auf Fortbildungen zur Bedienbarkeit und pädagogischen Integration der Neuanschaffungen liegen. Gerade für die Stufe 1 gilt, was Prof. Lankau in dieser Zeitschrift in seinem Artikel (S.29 ff.) beschreibt, dass Digitaltechnik allein noch kein Garant für guten oder verbesserten Unterricht ist.

PDCA auf Stufe 2

Auf der Stufe 2 wird es nun wesentlich pädagogischer. Das Anwendungsspektrum der digitalen Neuerung ersetzt nicht nur althergebrachte analoge Geräte, sondern erweitert den Funktionsspielraum der Lehrkräfte. Der Qualitätszyklus kann systematisch in Dienstbesprechungen sowie Konferenzen oder auch durch systematische Evaluationen begleiten

PLAN: 
Welche Zusatznutzen entstehen durch die Beschaffungen/neuen Anwendungen? 

DO: 
Wie kann der Zusatznutzen durch interne Fortbildungen allen zugänglich gemacht werden? 
Welche externen Schulungen sind notwendig? 
Wie kann die Nutzung intensiviert werden? 

CHECK: 
Wie wird der Zusatznutzen von Schüler- und Elternseite akzeptiert? 
Werden sie pädagogisch akzeptiert und in den Unterrichtsalltag integriert? 
Sollen ähnliche Investitionen ausgelöst werden? 

ACT  (aufbauend auf den Ergebnissen der Ebene »Check«):
Was sollte intensiviert werden? 
Aus welchen Fehlern kann gelernt werden? 
Wie kann nun die Stufe 3 des Digitalisierungsmodells erklommen werden? 

PDCA auf Stufe 3
ä-Auf Stufe 3 wird der Unterricht selbst durch digitale Anwendungen modifiziert. Der Handlungsspielraum für Lehrkräfte ist nicht nur erweitert, sondern neue Formen des Unterrichtens lassen sich besser umsetzen. Insbesondere ein individualisiertes Fördern mit direkter Rückmeldung kann hierdurch in den Unterricht integriert werden. So zeigt z.B. der Aufsatz von Hillmayr et al in dieser Zeitschrift (S.33 ff.) wie digitale Tools eine Bereicherung im Hinblick auf Kognitivie Aktierung und Konsolidierung erreichen können.

PLAN: 
Welche Modifikationen werden im Unterrichtsalltag möglich? 

DO: 
Wie können die Modifikationen in die Breite getragen werden? 
Sind alle Lehrkräfte mit den Möglichkeiten vertraut? 
Welche Unterstützungsmaßnahmen seitens der Schulleitung sind notwendig? 

CHECK: 
Werden die intendierten Effekte tatsächlich wirksam? 
Können ggf. Lernstanderhebungen zur Validierung herangezogen werden? 
Wie hat sich der Unterricht tatsächlich verändert (Rückmeldung z.B. über Fachkonferenzen)? 

ACT  (aufbauend auf den Ergebnissen der Ebene »Check«):
Was sollte intensiviert werden? 
Aus welchen Fehlern kann gelernt werden? 
Wie kann nun die Stufe 4 des Digitalisierungsmodells erklommen werden? 

PDCA auf Stufe 4

In Stufe 4 geht es um eine Redefinition des Unterrichts, indem sich das ganze Setting von Unterricht verändert. So zeigte z.B. der Aufsatz des Verfassers zum Hybriden Unterricht (S. 17 ff.) und auch der Aufsatz von Hauke Pölert (S.21 ff.), wie ein digitaler Unterricht das gesamte Lehr- Lernarrangement verändern und bereichern kann. Allein schon durch den geschickten Wechsel von analogen und digitalen Phasen, bereichert durch die Möglichkeit den Lernort Schule mit dem Lernort »zu Hause« intelligent aufeinander abzustimmen, kann die Lernintensität, aber auch die Zugänglichkeit zu Lernprozessen wesentlich vereinfachen. Betrachtet man sich dann das Lernarrangement des Blended Learning ergeben sich für Unterricht völlig neue Möglichkeiten (vgl. Pölert, S. 21 ff.).

Hier wird der PDCA-Zyklus eher eine systemische Perspektive einnehmen und entsprechend der Trends, die von Prof. Burow in dieser Zeitschrift (S. 4 ff.) aufgezeigt worden sind, die richtigen Fragen stellen.

PLAN: 
Können die Lehrkräfte neue Lehr-Lernformate kompetent anwenden und umsetzen (z.B. Flipped Classroom)? 
Können wir professionelle Teams implementieren, die den Transformationsprozess steuern? 
Können wir fachübergreifende Projektteam implementieren? 
Wieviel Wandel in welcher Zeit ist auch im Sinne einer »gesunden« Schule? 
Wie bringen wir die neuartigen Konzepte in Übereinstimmung mit den nach wie vor existenten Output-Anforderungen des Schulsystem (Abschlüsse, Prüfungen etc.)? 

DO: 
Welche Schritte sollten als erstes erfolgen? 
Wie kann die Arbeit in professionellen Teams gestartet werden? 
Wie vermeiden wir Überlastungssituationen? 

CHECK: 
Werden die intendierten Effekte tatsächlich wirksam? 
Werden die Anforderungen der Curricula erfüllt? 
Wie hat sich der Unterricht tatsächlich verändert (Rückmeldung z.B. über Fachkonferenzen)? 

ACT  (aufbauend auf den Ergebnissen der Ebene »Check«):
Was sollte intensiviert werden? 
Aus welchen Fehlern kann gelernt werden? 
Wie kann der Wandel verstetigt werden? 

Fazit:

Wichtig ist hier anzumerken, dass es in der Stufe 4 nicht grundsätzlich darum gehen kann, in kürzester Zeit eine traditionelle staatliche Schule umzuwandeln. Vielmehr sollte der Prozessgedanke im Vordergrund stehen. Was Prof. Burow bereits im Eingangsartikel (S. 4 ff.) aufgezeigt hat, stehen Schulen in radikalen Umbruchphasen, weshalb nur der Weg über Innovation zu einer resilienten (krisenfesten) Schule führen kann. Der Weg zu Stufe 4 mit den Möglichkeiten des hybriden Unterrichts und des Blended Learning bietet hier ein weites Feld an Möglichkeiten, wo eine Schule, wenn sie auch die Stufen 2 und 3 bereits erfolgreich überschritten hat, auch große Entlastungspotenziale finden kann.

 Bildnachweis: Robert Kneschke/stock.adobe.com

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Clemens Kaesler

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