Prof. Dr. Kirsten Wiese
Über »Inklusion« wird seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) durch die BRD im Jahr 2009 nicht nur in bildungspolitischen Kontexten häufig gesprochen. Inklusion bedeutet, dass jeder Mensch die Möglichkeit erhalten soll, sich umfassend und gleichberechtigt an der Gesellschaft zu beteiligen. Die Teilhabe darf nicht von Faktoren wie individuellen Fähigkeiten, Staatsangehörigkeit, ethnischer Herkunft, Geschlecht, Religion oder Alter abhängen. Vielfalt wird als normal vorausgesetzt. Daher müssen Strukturen geschaffen werden, durch die sich alle Menschen unabhängig von unterschiedlichen Voraussetzungen einbringen können. Inklusion als normative Forderung nach gleichberechtigter Teilhabe bezieht sich zwar auf alle Menschen mit ihren vielen unterschiedlichen Eigenschaften und Fähigkeiten. Als politische Forderung wird der Begriff aber insbesondere in Bezug auf Menschen mit Behinderung verwendet. Auch im vorliegenden Beitrag liegt der Schwerpunkt auf der Inklusion von Menschen mit Behinderung, und zwar in Kindertageseinrichtungen und -pflege.
Dem Bildungsverständnis der Vereinten Nationen folgend charakterisiert dieser Beitrag »inklusive Bildung« als Bildung, die jedes Kind einschließt, diesen Anspruch in alltäglichen pädagogischen Entscheidungen verfolgt und rechtlich ermöglicht.
Es wird in diesem Beitrag die Forderung erhoben, dass sich der Rechtsanspruch auf Kindertagesbetreuung (bzw. Kindertagespflege), der Kindern ab dem ersten Lebensjahr zusteht, auf inklusive Kindertagesbetreuung erstrecken muss.
Menschenrecht auf inklusive Bildung
Deutschland verpflichtete sich spätestens, seitdem die UN-Kinderrechtskonvention (UN-KRK) 1992 in Deutschland als Bundesgesetz in Kraft trat (siehe Art. 59 Abs. 2 GG), das Recht auf Bildung (Art. 28 UN-KRK) für jedes Kind zu gewährleisten »ohne jede Diskriminierung unabhängig von der »Rasse«, der Hautfarbe, dem Geschlecht, der Sprache, der Religion, der politischen und sonstigen Anschauung, der nationalen, ethnischen oder sozialen Herkunft, des Vermögens, einer Behinderung, der Geburt oder des sonstigen Status des Kindes, seiner Eltern oder seines Vormunds.« (Art. 2 Abs. 1 UN-KRK).
Seit 2009 gilt in Deutschland zudem die UN-BRRK als Bundesgesetz. Art. 24 der UN-BRK verpflichtet den Staat, ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen zu gewährleisten und sicherzustellen, dass niemand wegen einer Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen wird. In der von Deutschland zusammen mit Österreich, Liechtenstein und der Schweiz vorgelegten deutschsprachigen Übersetzung der UN-BRK wurde der Begriff »inclusive« zwar mit »integrativ« übersetzt. Der Fachausschuss der Vereinten Nationen machte jedoch deutlich, dass diese Übersetzung unzutreffend ist (Vereinte Nationen 2016, S. 4 f., hierzu auch Degener KJ 2012, S. 405 f.). Sie ist auch rechtlich nicht verbindlich. Zur Auslegung einzelner Begriffe ist vielmehr auf die in Art. 50 UN-BRK genannten sprachlichen Fassungen der Vereinten Nationen (u.a. in arabischer, englischer und französischer Sprache) zurückzugreifen.
Die UN-BRK wurde zudem 2009 von der Europäischen Union ratifiziert. Der Europäische Gerichtshof für Menschenrechte betonte 2016, dass das Recht auf diskriminierungsfreie Bildung nicht »theoretisch und illusorisch, sondern konkret und effektiv« und »inklusive Bildung als das am besten geeignete Mittel zur Gewährleistung« der Nichtdiskriminierung bei der Ausübung von Bildung anzusehen ist.
Nach dem Verständnis der Vereinten Nationen (Vereinte Nationen 1999, 2016) ist ein Bildungsangebot inklusiv und diskriminierungsfrei, wenn es dem »4-A-Scheme« entspricht, d.h. für alle Menschen verfügbar (Availability), zugänglich (Accessibility), annehmbar (Acceptability) und flexibel, d.h. an unterschiedliche bzw. sich wandelnde soziale und kulturelle Kontexte anpassbar (Adaptability) ist.
Kindertageseinrichtungen sind Einrichtungen frühkindlicher Bildung (JFMK/KMK 2004, Schleswig-Holstein 2020) und demnach durch die Übereinkommen der Vereinten Nationen aufgefordert, »inklusive Bildung« umzusetzen.
Warum inklusive Kindertagesstätten ohne Inklusionskinder sind
»Inklusive Bildung« verlangt von den Bildungseinrichtungen, ausnahmslos jedes Kind und jede Familie willkommen zu heißen. Das klingt zwar nach einer pädagogischen Selbstverständlichkeit, widerspricht aber der Tradition von Sondereinrichtungen (z.B. heilpädagogischen Kitas) und von (in späterer Schullaufbahn vorgesehener) Segregation z.B. nach Leistung im bundesdeutschen Bildungssystem. Wenngleich im deutschsprachigen Raum bereits seit den 1970er-Jahren pädagogische Bestrebungen in Richtung des gemeinsamen Spielens und Lernens bestehen, in Modellversuchen erprobt und wissenschaftlich begleitet wurden, haben sich diese nicht flächendeckend ausgeweitet. Die Aufforderung der UN-BRK, Bildung ohne Aussonderung inklusiv zu gestalten, stellte sich insofern vielerorts als »neue« Herausforderung. Für den Elementarbereich galt zwar bereits, dass »die gemeinsame Erziehung vor der Schule in den meisten Bundesländern Normalität geworden ist« (Kron 2006, o.S.), mit der Konvention wurde jedoch ein weiterer quantitativer Ausbau der »integrativen« Bildung, Betreuung und Erziehung im Elementarbereich angestoßen, zudem unter dem Begriff der »inklusiven Bildung« erneut diskutiert und stellenweise umgesetzt.
Eine »inklusive Kita« wird häufig als Kita verstanden, in der Kinder aufgenommen werden, die bis dato Sondereinrichtungen zugewiesen wurden. Inklusion bedeutet aber nicht, die einst ausgesonderten Kinder als »Inklusionskinder« in ein ansonsten gleichbleibendes System einzubinden. Inklusion im Sinne gleichberechtigter Teilhabe bedeutet vielmehr, das bestehende System so zu verändern, dass es der Trennung zwischen »Regelkinder« und »Inklusionskinder« nicht länger bedarf. Kinder mit Beeinträchtigungen sind in erster Linie Kinder. Ihre Neigungen, Bedürfnisse, Rechte und Pflichten unterscheiden sich nicht von denen nichtbehinderter Kinder. Auch Krankheiten, Sinnesbeeinträchtigungen, körperliche Einschränkungen und eine breite Varianz an intellektuellen und sozialen Fähigkeiten sind Ausdruck menschlicher Vielfalt. Kinder mit Beeinträchtigungen werden aber oft auf Behinderung reduziert und ausschließlich ihre behinderungsbedingten Mehr- bzw. Anders-Bedarfe in den Blick genommen.
›Inklusive Bildungseinrichtungen‹ sind nicht per se zu charakterisieren durch eine Heterogenität von Kindern oder durch (scheinbar) in Diversität begründete zu beobachtende Differenzen. Entscheidend ist vielmehr, ob ihre pädagogischen Kulturen, Strukturen und Praktiken (vgl. Ainscow 2016; Achermann et al. 2017) diskriminierungsfrei sind. Inklusive Bildung betrifft Interaktionen (im Kleinen) ebenso wie strukturelle Bedingungen (im Großen): Die (möglichst gemeinschaftlich getragene) Entscheidung einer Einrichtung für das Prinzip »Mitspielen verbieten ist verboten« (Paley 1994) steht z.B. auf interaktiver Ebene für den Anspruch, ausgrenzende Praktiken in Spielsituationen zu erkennen und zu vermeiden.
Orientierungen für die Gestaltung inklusiver Bildung
Es gibt – wenngleich häufig nachgefragt – keine messbaren Kriterien, die eine Bildungseinrichtung als »inklusiv« auszeichnen würden. Das Völkerrecht – insbesondere die UN-BRK und das 4-A-Schema − sowie der Inklusions-Index liefern aber Orientierungshilfen.
Das 4-A-Schema
Availability – Allgemeine Verfügbarkeit
Allgemein verfügbar ist frühkindliche Bildung, wenn Kindertageseinrichtungen und -pflegeplätze in ausreichender Zahl und Ausstattung zur Verfügung stehen. Ausreichende Ausstattung betrifft unter anderem hinreichend ausgebildete Fachkräfte, die »wettbewerbsfähige« Gehälter erhalten, sowie Lernmaterialien.
Für Kinder mit Behinderung ist eine »breite Verfügbarkeit« von Betreuungsplätzen hinsichtlich Qualität und Quantität erforderlich, so der UN-Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderung 2016 in seinen Allgemeinen Bemerkungen Nr. 4 zum Recht auf inklusive Bildung gemäß Artikel 24 UN-BRK (VN 2016).
Accessibility – Allgemeine Zugänglichkeit
Allgemein zugänglich ist frühkindliche Bildung, wenn diese für alle Kinder und ihre Familien diskriminierungs- und barrierefrei sowie bezahlbar zugänglich und erreichbar ist. Die allgemeine Zugänglichkeit gilt für »Gebäude, Information und Kommunikation, Assistenzsysteme, Lehrpläne, Unterrichtsmaterialien, Lehrmethoden, Beurteilung sowie Sprach- und Unterstützungsdienste« … (VN 2016).
Acceptability – Allgemeine Annehmbarkeit
Annehmbar ist Bildung, die in Inhalt und Form relevant, kulturell hochwertig und angemessen ist und der vollen Entfaltung der Persönlichkeit und einer an den Menschenrechten orientierten gesellschaftlichen Entwicklung dient. Sie muss die Bedürfnisse, Sichtweisen und Sprache von Menschen mit Behinderung berücksichtigen (VN 2016, S. 9, Nr. 24).
Adaptability – Allgemeine Anpassbarkeit
Bildungsangebote sind anpassungsfähig, wenn sie veränderten individuellen Bedürfnissen und gesellschaftlichen Bedingungen Rechnung tragen können (Degener 2012, S. 410). Das verlangt Anpassbarkeit an sich verändernde gesellschaftliche Bedingungen. Dafür müssen Bildungseinrichtungen sowohl für »neue« Kinder unabhängig von deren vermeintlicher »Passung« zuständig sein und bereit sein für Veränderungen, die individuelle (auch vorübergehende) Bedarfe von Kindern erfordern.
Die zunehmende »Platzierung« von Kindern mit Behinderung in Kindergärten und allgemeinen Schulen bedarf einer ihnen angemessenen Veränderung des Systems durch eine inklusive Didaktik, Zieldifferenzmedien und flexible Auslegung curricularer Vorgaben. Die steigende Zahl von Kindern, deren Erstsprache nicht Deutsch ist, könnte zum Beispiel in einem zur Adaptierbarkeit bereiten Bildungssystem die Dominanz der deutschen Sprache infrage stellen (Vorbild dafür sind mehrsprachige Kitas oder Einrichtungen, die gezielt mehr- oder verschiedensprachige Fachkräfte einstellen ebenso wie »English-friendly-courses« an Hochschulen). Debattiert wurde in Deutschland dagegen zuletzt über Migrationsquoten an Schulen.
Auf dem Weg zur inklusiven Kita: Der Index für Inklusion
Der Index für Inklusion wurde im Jahr 2000 in England als Qualitätsentwicklungsinstrument zunächst für Schulen und dann für Kindertageseinrichtungen und weitere (Bildungs-)Einrichtungen verfasst, inzwischen in mehr als 40 Sprachen übersetzt und entsprechend international eingesetzt. Neben Vorschlägen für die Institutionsentwicklung, die von Teams selber in kollegialer Kooperation und in Beteiligung der jeweils unterschiedlichen Statusgruppen angewendet werden können, umfasst er eine Zusammenstellung von mehr als 500 Fragen. Diese laden dazu ein, Kulturen, Strukturen und Praktiken der Einrichtung zu hinterfragen und bezüglich ihrer inklusionsförderlichen oder -hinderlichen Ausgestaltung zu reflektieren. Entsprechend des hier eingangs formulierten Anliegens, alle Kinder und Familien willkommen zu heißen, lautet die erste Frage: »Werden die Menschen beim ersten Kontakt mit der Bildungseinrichtung freundlich empfangen?« Der zugrunde gelegte Anspruch, ein Willkommen auszudrücken und erleben zu lassen (und das über den ersten Kontakt hinaus), entspricht den oben dargestellten vier Strukturelementen für menschenrechtsorientierte Bildungsgestaltung als verfügbar, zugänglich, angemessen und adaptierbar. Beispielhaft seien Fragen aus dem Index für Inklusion gestellt, die Reflexionsprozesse z.B. innerhalb einer Kindertageseinrichtung anregen wollen. Die Diskussion der Fragen und ihre Beantwortung aus unterschiedlichen Perspektiven und Positionen soll eine Orientierung in Richtung inklusiver Bildung ermöglichen, die keiner Einrichtung vorgegeben ist, selten in Eindeutigkeit beantwortet werden kann, sondern immer wieder aktualisiert werden muss.