Zmiana roli oceniania szkolnego jest uwarunkowana ekonomicznie, uzasadniona psychologicznie, a regulowana pedagogicznie. To nauczyciele i władze oświatowe odpowiadają za to, by nie przebiegała ani za wolno – ze szkodą dla edukacji, ani za szybko – ze szkodą zapewne nie mniejszą.Fragment artykułu z miesięcznika "Dyrektor Szkoły" 2019/4
Regulacja roli oceniania wymaga znajomości teoretycznych podstaw i praktycznych doświadczeń tej dziedziny edukacji. Dokonamy tu jej przeglądu. W niniejszym artykule odwołuję się do dwóch modeli opisanych przeze mnie w styczniowym „Dyrektorze Szkoły” (Zmiana roli oceniania). Model I to powtarzanie zachowań, model II – wspomaganie rozwoju.
Ewolucję koncepcji oceniania szkolnego przedstawiono w skrupulatnie udokumentowanym studium Stulecie badań nad ocenianiem szkolnym. Znaczenie i wartość tej najpowszechniejszej miary w edukacji (Brookhart i in., 2016). Można ją ująć w czterech fazach:
1. Ostra krytyka – w początkach XX w. narodziła się matematyczna teoria pomiaru psychologicznego i dydaktycznego oraz powstały wielkie serie testów osiągnięć szkolnych. Wykazano, że ocenianie wewnątrzszkolne nie dotrzymuje kroku tym procedurom i narzędziom pod względem obiektywizmu, rzetelności i trafności programowej. Nauczyciele oceniają różnie te same prace uczniów i zmieniają stopień, gdy po paru tygodniach oceniają je ponownie. W tym świetle ocena szkolna była spostrzegana jako słaby substytut pomiaru, plon luźnych obserwacji i chwiejnych nastawień nauczycieli. Wydawało się, że nic jej już nie uratuje.
2. Dowody trafności – w drugiej połowie XX w. pedagodzy przystąpili do kontrofensywy. Zgromadzili wiele danych o równorzędności, a nawet przewadze oceniania szkolnego nad pomiarem testowym w trafności prognostycznej, przewidywaniu osiągnięć uczniów na wyższych szczeblach kształcenia. Świadectwa szkolne oparte na wynikach nieformalnych metod sprawdzania osiągnięć pozwalały lepiej oszacować szanse uczniów na dalszy sukces edukacyjny i zawodowy niż wyrafinowane pomiarowo egzaminy.
