W artykule Znaczenie pytań nauczyciela („Dyrektor Szkoły” 2026/5) postawiłam diagnozę: zdecydowana większość pytań zadawanych uczniom przez nauczycieli pozostaje na poziomie zapamiętywania i prostego rozumienia. Tym razem podpowiadam, co z tym zrobić. Zmiana zaczyna się od innego sposobu patrzenia na lekcję.
Fragment artykułu z miesięcznika „Dyrektor Szkoły” 2026/6
Dyrektorze, wiesz już, czym są pytania wyższego rzędu, dlaczego są ważne i jakie metody je wspierają. Teraz czas na zmianę podejścia do obserwacji lekcji: przestajesz ją oceniać całościowo, nie interesuje Cię tempo, dyscyplina, pomoce dydaktyczne, a skupiasz się na pytaniach: jakie są i co po nich następuje. Starasz się zobaczyć strukturę myślenia, którą uruchamiają pytania. Twoja obserwacja ma charakter rozwojowy, nie oceniający, o czym warto uprzedzić nauczyciela, by zmniejszyć jego lęk i zwiększyć autentyczność tego, co zobaczysz.
Nie potrzebujesz skomplikowanej procedury badawczej, wystarczy arkusz, w którym zanotujesz kilka podstawowych elementów. Wskazówki:
- poziomy Blooma 1–2: pytania o to, co uczeń wie lub pamięta („wymień”, „podaj”, „kto wie”);
- poziomy Blooma 3–6: pytania o to, co uczeń potrafi z tą wiedzą zrobić („dlaczego”, „co by się stało”, „porównaj”, „oceń”);
- licz czas oczekiwania: mniej niż trzy sekundy oznaczają, że nauczyciel nie zostawia uczniom czasu na myślenie;
- w kolumnie „reakcja nauczyciela” notuj, czy po odpowiedzi ucznia idzie dalej, czy też zatrzymuje się i drąży temat; komentarze typu: „to interesujące”, „dlaczego tak myślisz?” są ważne dla uruchomienia myślenia wyższego rzędu;
- po zakończeniu lekcji warto podsumować: ile pojawiło się pytań, jaki był udział pytań odtwórczych, ilu uczniów faktycznie włączyło się w rozmowę, czy pojawiły się pytania zadane przez nich.
Zamów prenumeratę: www.profinfo.pl/sklep/dyrektor-szkoly,7340.html